Défis et perspectives d’une communauté de pratiques d’enseignant⸱e⸱s du cycle 1 dans le domaine des sciences humaines et sociales
Axes 1, 2 et 3

Article publié le

Responsable : Bertrand Gremaud (HEP|PH FR)
Participant·e·s : Alexandre Mauron (HEP|PH FR et collaborateur pédagogique au Senof), Suzy Blondin, Alain Pache (HEP Vaud coordinateur du projet finalité SHS au niveau romand) et enseignant⸱e⸱s de terrain
Période : 2022-2025
Financement : HEP|PH FR

Résumé

Dans le cadre d’une communauté de pratiques, une ingénierie didactique coopérative a été mise en place avec des enseignantes de 1-2H d’un même établissement scolaire désirant mettre en œuvre une démarche d’investigation promue dans un moyen d’enseignement officiel. La première partie de ce projet recherche (2018-2021) a mis en évidence la difficulté des enseignantes à problématiser et modéliser (Doussot, 2018; Fabre, 2009; Gremaud & Roy, 2017; Gremaud et al., soumis) avec leurs élèves durant la démarche d’investigation et de mobiliser consciemment les finalités disciplinaires. Si la mission de l’histoire et de la géographie scolaires est de transmettre aux générations futures une conception partagée du territoire, de la mémoire collective et du pouvoir dans une perspective critique (Doussot 2015; Éthier et al., 2018; Tutiaux-Guillon 2011), la visée éducative prioritaire est de former des citoyen·ne·s responsables (Hertig, 2018). Les finalités du domaine des SHS dans le PER (CIIP, 2010) reprennent ainsi les catégories définies par Audigier (Audigier, 1995, 2005) : les finalités civiques et patrimoniales, les finalités intellectuelles et critiques, ainsi que les finalités pratiques. À partir de divers matériaux récoltés dans la première phase du projet (focus group, entretiens individuels avec les enseignantes, enregistrements vidéos de séquences d’enseignement, préparations et documents de classe), nos objectifs interrogent :

  • Le degré d’acculturation des enseignante·s du point de vue de leur appropriation et utilisation des ressources pédagogiques (MER) en mobilisant les finalités SHS ;
  • La mise en œuvre didactique de la démarche d’investigation, et plus particulièrement de l’articulation d’« objets bifaces » (Ligozat & Marlot, 2016) mobilisant les processus de problématisation et de modélisation ;
  • Les apprentissages des élèves durant les séquences d’enseignement en regard des apprentissages et concepts disciplinaires du plan d’étude.

Nous postulons que la formation des enseignant⸱e⸱s via la co-construction d’un espace interprétatif partagé dans le cadre d’une communauté de pratiques autour des démarches d’investigation scientifique en SHS favorise l’acculturation scientifique des élèves et contribue à leur formation citoyenne. Nous attendons que cette recherche apporte des pistes et des outils didactiques pour la formation initiale et continue afin d’articuler de manière pertinente et efficace les finalités, les démarches et les apprentissages des élèves.

Audigier, F. (1995). Histoire et géographie : des savoirs scolaires en question entre les définitions officielles et les constructions des élèves. Spirale, Revue de recherches en éducation, 15, 61-89.
Audigier, F. (2005). Les enseignements d’histoire et de géographie aux prises avec la forme scolaire. In O. Maulini & C. Montandon (Éds.), Les formes de l’éducation : variété et variations. (Raisons éducatives, 9, pp. 103-122). De Boeck.
Éthier, M.-A., Lefrançois, D. et Audigier, F. (2018). Pensée critique, enseignement de l’histoire et de la citoyenneté. De Boeck Supérieur.
Doussot, S. (2015). Chapitre 12. Enjeux didactiques de la recomposition des dispositifs scolaires en histoire et géographie. Dans : F. Audigier, A. Sgard & N. Tutiaux-Guillon (Dir), Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation: Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ? (pp. 151-161). De Boeck Supérieur.
Fabre, M. (2009). Qu’est-ce que problématiser ? Genèses d’un paradigme. Recherches en éducation, 6, 22-31.
Gremaud, B., & Roy, P. (2017). La matrice interdisciplinaire d’une question scientifique socialement vive comme outil d’analyse a priori dans le processus de problématisation. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 22, 125-141.
Gremaud, B., Letouzey, J., Roy, P. & Mauron, A. (soumis). Le processus de modélisation pour appréhender le chocolat comme un objet complexe d’investigation interdisciplinaire en maternelle. Dans B. Urgelli et A. Hasni, Éducation aux controverses : Enjeux, défis et méthodes pour une citoyenneté critique, active et responsable.
Hertig, P. (2018). Géographie scolaire et pensée de la complexité. L’Information géographie, 82(3), 99-114.
Ligozat, F., & Marlot, C. (2016). Un espace interprétatif partagé entre l’enseignant et le didacticien est-il possible ? Développement de séquences d’enseignement scientifique à Genève et en France. In F. Ligozat, M. Charmillot, & A. Muller (Éds.), Le partage des savoirs dans les processus de recherche en éducation (p. 143–164). De Boeck Supérieur.
Tutiaux-Guillon, N. (2011). Quelle place pour les questions socialement vives et/ou controversées en histoire ? Le Cartable de Clio, 11, 225-234.