UR MetaS&L
Postures métalinguistiques et interactions langagières dans l’enseignement-apprentissage

Que cherche-t-on à mieux comprendre et développer dans cette unité de recherche (UR) ?

A l’école, les démarches didactiques qui dévoluent l’activité à l’élève (Brousseau, 1988) leur demandent non seulement faire la tâche demandée mais aussi d’identifier ce qui s’y cache en termes d’apprentissage. Cela nécessite des habitudes langagières rarement enseignées (Vinel & Bautier, 2020) : il faut non seulement «s’émanciper de cette tâche pour en retirer des éléments à généraliser», transférables à d’autres situations mais aussi s’approprier et apprendre à utiliser le langage de l’école (Clerc-Georgy, 2018, p. 24). Cette attitude – certains élèves ne la rencontrent qu’à l’école – leur demande de prendre conscience qu’il ne s’agit pas simplement de faire la tâche mais bien d’en tirer parti afin d’apprendre de cette situation didactique, comprendre ce qu’on y fait et comment on le fait (Cèbe & Goigoux, 2004).

Plusieurs auteur·e·s (Bautier & Goigoux, 2004, Jaubert, Rebière & Bernié, 2012) parlent de posture de secondarisation, c’est-à-dire la nécessaire prise de distance de la tâche pour comprendre ce qui est en jeu en termes d’apprentissages scolaires. Dans le domaine des langues, ces prises de conscience et réorganisations de ce que l’élève connait de sa langue nécessitent une prise de distance face à l’utilisation de sa propre langue (en parlant, en écrivant, …), posture que nous qualifions de métalinguistique. Il s’agit de passer de savoirs appris, incorporés par l’expérience mais largement inconscients à une prise de recul plus consciente et volontaire (Vygotski,1934/1997).

L’UR a donc pour objectif prioritaire d’outiller le corps enseignant en vue de développer une telle posture métalinguistique chez tou·te·s les élèves : prises de conscience, verbalisations (Chiss & David, 2011), développement de stratégies liées la planification, à l’utilisation et au contrôle de ces savoirs langagiers (Gombert, 1990 ; Nadeau & Fischer, 2006).

Dans la classe, cette mise à distance s’opère par différents outils, langagiers (reformulations, pointage, justifications, …) et non langagiers (schéma, tableaux, graphiques …). Jaubert, Rebière et Bernié (2012) mettent en évidence que chaque discipline se distingue par ses « manières d’agir-parler-penser » et que l’élève doit à chaque fois réorganiser son activité en fonction de ces différents contextes disciplinaires. Si la didactique comparée met à jour des différences entre disciplines, il est aussi possible de créer des passerelles, notamment entre les situations d’enseignement en langues (L1, L2, Ln). La notion de transfert est en effet au cœur de notre UR mais aussi de la didactique du plurilinguisme (Wokusch, 2010, Caspani et al., 2018). Les élèves développent des stratégies et une conscience linguistique (Hawkins, 1984) afin d’établir des liens entre les langues. Dans le contexte scolaire, les transferts doivent être effectués entre la ou les langues de l’école, les « langues patrimoniales » des élèves (Cummins, 2001 ; Schader 2016), les langues étrangères introduites ainsi que l’observation de la diversité des langues et cultures du monde. Ces transferts peuvent se faire différents niveaux :

  • au niveau linguistique au sens strict : comparaison des structures linguistiques et des mots de la langue elle-même ;
  • au niveau stratégique : les stratégies d’apprentissage peuvent être comparées et transférées tout comme les stratégies de communication, comme la reconnaissance d’un genre de texte dans une autre langue que la sienne (similitudes et différences).

Axes de recherche

L’UR poursuit à la fois des objectifs de recherche et de formation et propose trois axes d’étude.

 

Axe un : Développement des apprentissages fondamentaux, en particulier la posture métalinguistique

Les situations d’oral, de lecture, d’écriture et de jeux (symboliques) avec les élèves de 1-4H, mais aussi de 5-8H sont des lieux privilégiés d’interactions langagières entre l’enseignant∙e et ses élèves, avec comme visée le développement d’une posture métalinguistique. En 1-4H, il s’agit notamment d’entrer dans l’écrit, comprendre le passage de l’oral à l’écrit, comprendre et utiliser des concepts (correspondance entre sons et graphies, mots, phrase, blancs entre les mots, …) pour mieux appréhender et utiliser les mécanismes en jeu dans les activités langagières dire-écrire-lire. De tels apprentissages vont aussi favoriser d’autres apprentissages fondamentaux, c’est-à-dire des apprentissages fondateurs de la scolarité, outils culturels nécessaires à la réussite scolaire (Clerc-Georgy & Duval, 2020).  Dans le cadre de l’UR, nous retenons en particulier les outils cognitifs, affectifs, procéduraux et métacognitifs requis par l’école dans le domaine des langues. Il y a d’une part les apprentissages premiers de l’entrée dans l’écrit et du dire-lire-écrire, et d’autre part le développement de la capacité langagière des élèves pour analyser, mettre à jour leur réflexion, se confronter aux autres… pour apprendre. En 5-8H, le développement de cette posture métalinguistique se poursuit notamment par le développement de stratégies efficientes en production, en compréhension mais aussi dans le domaine du fonctionnement de la langue (Ex. Comment reconnaitre un verbe ? Comment identifier le sujet et gérer l’accord sujet-verbe ?). Le but de cet axe est de mieux cerner les situations (quand ?), les dispositifs et gestes didactiques (comment ?) ainsi que les interactions langagières entre enseignant∙e∙s et élèves qui développent une telle posture métalinguistique.

 

Axe deux : Développement de savoirs sur la/les langue/s et d’une posture métalinguistique dans des situations d’enseignement-apprentissage en langues

Les activités langagières peuvent être l’occasion de faire le lien entre les connaissances grammaticales et le fonctionnement des textes oraux et écrits. Prendre de la distance face à l’activité langagière enrichit et réorganise à terme la « langue interne » de l’élève (Bulea Bronckart & Bronckart, 2017), que ce soit dans une production textuelle en L1 comme en langue 2 ou 3, ou dans une perspective de comparaison entre les langues.

Cette didactique comparative et translinguistique (Lallement, 2005) a été reprise dans les cadres actuels de la politique linguistique (D-EDK, 2013, CIIP 2010, Piano di Studi Ticinese, stratégie et recommandations de la CDIP). Sa mise en œuvre dans l’enseignement se fait toutefois de manière hésitante et il est toujours nécessaire d’agir pour viser son développement. La notion de transfert est au cœur de la didactique du plurilinguisme (Wokusch, 2010, Caspani et al., 2018). Les élèves développent une conscience linguistique – language awareness (James, 1996) – et peuvent établir des liens entre les langues à différents niveaux (langagiers et stratégiques). Ces transferts concernent la ou les langues de l’école, les langues étrangères scolaires, les « langues patrimoniales » des élèves (Cummins, 2001 ; Schader 2016) ainsi que la conscience de la diversité des langues et des cultures du monde (Hawkins 1994).

Favoriser une posture métalinguistique dans un langue ou dans une perspective plurilingue favorise les prises de conscience de savoirs incorporés mais souvent inconscients. Elle permet la construction de nouveaux savoirs explicites et verbalisés (Nadeau & Fisher, 2011) afin d’évoluer vers une utilisation consciente et volontaire (Vygotski, 1934/1997) de sa langue. Cette construction de connaissances explicites sert le développement des compétences textuelles des apprenant∙e∙s et pourrait aussi favoriser le transfert des connaissances d’une langue à l’autre.

 

Axe trois : Formation des enseignantes et enseignants pour favoriser une posture métalinguistique chez leurs élèves

Développer la posture métalinguistique des élèves nécessite la gestion d’interactions langagières en classe et demande « une formation solide dans le domaine des analyses et usages du langage» (Vinel et Bautier, 2020, p.566). En effet, prendre en compte les verbalisations des élèves, les amener à justifier leurs propositions et les pousser à aller jusqu’au bout de leurs raisonnements (Marmy Cusin, 2012, 2020), cela nécessite de la part de l’enseignant·e des médiations langagières nouvelles, incarnées par une posture dite d’accompagnement (Bucheton & Soulé, 2009). En formation initiale et continue, il s’agit de réfléchir avec les participant.e.s à la manière d’aider les élèves à verbaliser leurs stratégies, leur apprendre à décoder ce qu’ils comprennent dans les réponses et justifications des élèves et chercher à se distancer de cette posture de contrôle qui veut LA bonne réponse (Bucheton & Soulé, 2009). Tenir compte des réponses des élèves, qui ne peuvent pas toujours être anticipées, requiert de la part de l’enseignant·e, outre une bonne analyse à priori, une bonne connaissance linguistique et une capacité à raisonner avec les élèves et non à leur place. Par ailleurs, les enseignant·es peuvent agir comme modèle, en endossant cette posture métalinguistique, et en donnant ainsi à voir explicitement leur raisonnement, ce qui permet par la suite aux apprenant∙e∙s de les intérioriser (Barth, 1987, 1993).

L’axe trois de notre UR s’intéresse donc à construire des communautés discursives de pratiques professionnelles (Marlot et als., 2019) en lien avec la formation continue afin de co-construire ensemble un socle commun de savoirs et savoir-faire professionnels, dans le but de développer la posture métalinguistique des élèves, que ce soit dans l’apprentissage de la langue de scolarisation, en langue étrangère ou dans une perspective plurilingue.

L’UR a donc pour objectif prioritaire d’outiller le corps enseignant en vue de développer une posture métalinguistique, c'est-à-dire de prise de distance face à l’utilisation de sa propre langue, chez tou·te·s les élèves.

Véronique Marmy Cusin
Professeure HEP ordinaire et responsable de l’UR MetaS&L
veronique.marmy@edufr.ch

Projets en cours

Références bibliographiques

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