UR Trajectoires
Unité de recherche Trajectoires

L’unité de recherche TRAJECTOIRES a pour objectif l’analyse des trajectoires (professionnelles, scolaires ou de formation) arrimée à des enjeux de développement et d’accompagnement professionnel des (futur·e·s) enseignant·e·s. Elle opérationnalise ses questionnements en interrogeant la perspective d’une pluralité d’acteur·rice·s du domaine de l’école, avec un intérêt particulier accordé à celle des (futur·e·s) enseignant·e·s. À partir de perspectives multi-disciplinaires (anthropologie, psychologie, pédagogie, pédagogie spécialisée, sociologie, didactique des langues étrangères, etc.), l’unité de recherche TRAJECTOIRES se consacre à l’analyse des itinéraires professionnels, scolaires et de formation, des parcours d’insertion ou de mobilité, du développement professionnel, des processus de transition ou de rupture, de la construction de l’identité professionnelle, de l’articulation entre trajectoires  et  espaces  professionnels,  du  levier  des  collectifs  de  travail,  ainsi  que  de l’accompagnement des enseignant·e·s.

 

Les enjeux institutionnels abordés dans le cadre du programme de recherche et développement 2022-2026 de l’UR TRAJECTOIRES se manifestent à différents niveaux. Si sur le plan international, aucun consensus ne s’est aujourd’hui imposé quant aux finalités des formations à l’enseignement, l’étude des trajectoires professionnelles permet de mettre à jour les défis qui les jalonnent et de penser les dispositifs de formation à partir d’enjeux professionnels. Ce programme de recherche se propose ainsi de soulever des questions qui ont des implications pour le pilotage de la formation des enseignant·e·s – prévision des effectifs d’enseignant·e·s à former, pilotage des carrières, aménagement des plans et dispositifs de formation en tenant compte des exigences et contextes professionnels. Le développement professionnel en constitue un autre enjeu majeur : l’intérêt porté à la perspective des enseignant·e·s sur leur parcours permet de comprendre la construction du rapport au métier, les schèmes interprétatifs privilégiés, les ressources prioritairement mobilisées, ainsi que les processus de construction de l’identité professionnelle dès la formation initiale, voire en amont de celle-ci. L’identification des épreuves traversées aide à identifier des besoins ou à concevoir des dispositifs de formation et d’accompagnement. La prise en compte des collectifs de travail et la mise en perspective de leurs dynamiques permet d’identifier des leviers pour le développement professionnel. Mais celui-ci peut aussi être abordé par le prisme des trajectoires scolaires, témoins des transformations de la société et de l’évolution du contexte d’exercice de la profession. L’analyse du parcours des élèves et la prise en compte de leur perspective permet de questionner les dispositifs, d’identifier les chantiers à venir du développement professionnel et de penser les dynamiques des collectifs de travail y relatives. Enfin, la mise en récit des trajectoires professionnelles peut être envisagée comme un levier de formation, au même titre que la verbalisation du vécu professionnel.

 

L’articulation avec les missions de formation de la HEP s’opérationnalise au niveau du service de la formation continue, notamment à travers le dispositif d’accompagnement à l’insertion professionnelle, ainsi qu’au niveau de la formation initiale en enseignement primaire, dans les dispositifs de formation portant sur le développement professionnel.

 

 

Axes de recherche

Trajectoires de développement professionnel

L’axe 1 propose d’aborder les trajectoires à travers l’angle du développement professionnel, compris à la fois comme processus d’apprentissage et de transformation identitaire (Berger, 2021). Ce développement se manifeste par l’acquisition de savoirs, d’habiletés ou d’attitudes professionnelles, mais aussi par des modalités d’engagement professionnel, des conceptions du rôle d’enseignant·e, ainsi que la construction d’un pouvoir d’agir et de participation à un collectif de travail. La notion de développement professionnel positionne le travail, ses contextes et ses contraintes au premier plan : le travail représente à la fois la source à laquelle puiser pour apprendre et la finalité de l’apprentissage. Les croyances pédagogiques et les représentations du métier, de l’autonomie et de la responsabilité personnelle, ou encore le degré d’adhésion ou de distance à des normes collectives sont thématisées (Altet, 2010), tout comme le développement critique de savoirs, d’habiletés, mais aussi l’intelligence émotionnelle nécessaire pour bien penser, planifier, enseigner et collaborer (Day, 1999). Certaines dimensions encore peu abordées dans la littérature scientifique et/ou dans les pratiques de formation font l’objet de projets de recherche dans ce programme quinquennal, par exemple la verbalisation des émotions ou l’enjeu de la santé au travail, afin d’en dégager des leviers de formation ou de prévention. Les pratiques d’accompagnement de professionnel·le·s en difficulté y seront conceptualisées. D’autres projets aborderont les contextes et contraintes de la vie dans les établissements ou les ressources liées à des offres de formation spécifiques (diplôme bilingue) pour la construction de l’identité et le développement des pratiques professionnelles.

 

Trajectoires scolaires

L’axe 2 aborde les trajectoires à partir du vécu scolaire d’élèves dont le parcours est associé à une forme d’altérité sociale, langagière, cognitive ou culturelle. Les projets de cet axe analysent plusieurs types de trajectoires : celle, souvent perçue comme déficitaire, des élèves en situation de mobilité transnationale (Kloetzer et al., 2022) ; celle, portée par le projet d’école inclusive (UNESCO, 2016 ; Ainscow, 2016), des élèves ayant bénéficié de mesures d’aide ordinaires ou de pédagogie spécialisée. Sans pour autant présupposer d’équivalence entre ces parcours, les ressources ou défis qui y sont associés, ces trajectoires ont pour point commun de s’inscrire, à un moment donné, dans des dispositifs d’accompagnement ou d’enseignement ciblés (mesures d’aide, classes d’accueil, cours de langue). Ces dispositifs objectivent un besoin de l’élève, une différence dans son parcours ou un déficit au regard de certaines attentes scolaires auxquels les mesures mises en place visent à répondre. En creux, les dispositifs révèlent aussi les ambivalences des politiques de l’éducation structurées par des injonctions à la fois inclusives et sélectives, avec lesquelles élèves, familles et enseignant·e·s sont amenés à composer. Les projets au sein de cet axe proposent alors d’interroger la perspective des élèves et de leurs familles. Il s’agit également de questionner la manière dont les professionnel·le·s de l’enseignement perçoivent les trajectoires scolaires de ces élèves, les usages des dispositifs existants, leur positionnement face aux demandes institutionnelles, et la mesure dans laquelle ils et elles abordent (ou éludent) les questions qui en découlent au sein des collectifs de travail. In fine, il s’agit d’identifier des leviers de formation et d’accompagnement du développement des écoles qui permettent de tenir compte du vécu des acteur·rice·s, en questionnant les paradigmes classiques de l’assimilation-intégration (Oester, Boller & Kappus, 2007), ainsi que les impacts sociaux et éducatifs de la politique publique d’éducation inclusive.

 

Trajectoires d’insertion professionnelle

L’axe 3 aborde les trajectoires à partir du processus d’insertion professionnelle, compris comme un processus multidimensionnel, socialement construit, qui met en jeu des nouveaux/elles enseignant·e·s diplômé·e·s, des établissement employeurs et des instituts de formation (INSERCH, 2021). Mukamurera et al. (2013) caractérisent l’insertion professionnelle à partir de cinq dimensions : l’accès à l’emploi, les conditions de la tâche, la socialisation organisationnelle, la professionnalité, et la dimension émotionnelle. Les dynamiques d’insertion professionnelle relèvent ainsi tant des positions objectives des individus à un moment donné de leur trajectoire, arrimant la période de formation initiale aux premières années dans le métier, qu’au sens qu’ils donnent à ces positions (Girinshuti, 2020). Du point de vue de ses implications, le processus d’insertion professionnelle renvoie à des enjeux à la fois politiques, professionnels, institutionnels et de formation (Wentzel et al., 2011; Broyon & Rey, 2016) allant du pilotage des effectifs d’enseignant·e·s au développement professionnel. En outre, le regard porté par les enseignant·e·s récemment diplômé·e·s sur leur formation offre un indicateur de la capacité de la formation initiale à répondre aux besoins ressentis par les professionnel·les. Il renvoie tant à la singularité des parcours, profils et aspirations de plus en plus diversifiés des enseignant·e·s qu’à l’adéquation de la formation avec les exigences évolutives de la pratique. L’étude des défis, stratégies ou besoins propres à cette phase de la trajectoire professionnelle s’inscrit dans le développement et l’accompagnement des dispositifs de formation initiale et continue de la HEP|PH FR. A travers différents projets, cet axe vise ainsi à soutenir le développement conjoint des établissements et des enseignant·e·s qui s’y insèrent, tout en interrogeant le rôle des directions d’établissement dans ce processus. Il s’attache aussi à analyser les parcours et expériences de diplômé·e·s présentant des profils spécifiques (diplôme bilingue ou reconversions professionnelles).

Notre programme de recherche se propose de soulever des questions qui ont des implications pour le pilotage de la formation des enseignant·e·s – prévision des effectifs d’enseignant·e·s à former, pilotage des carrières, aménagement des plans et dispositifs de formation en tenant compte des exigences et contextes professionnels.

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Jeanne Rey
Professeure HEP ordinaire et responsable de l'UR Trajectoires
jeanne.rey@edufr.ch

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